Hétérogénéité et élèves allophones. Activités de lecture en classe

  • Activités plurilingues de lecture (4P) dans une perspective coopérative et interculturelle selon l’album de Silvia Hüsler « La visite du petit Loup ».

A l’occasion de la parution de l’ouvrage, « Pratiques pour une école inclusive. Agir ensemble » nous avons présenté notre chapitre en présence de l’éditeur scientifique Altay Monço et d’autres auteurs le 28 avril 2016 à Uni Mail.

Flyers invitation Conférence: PRESENTATION 

Voici un extrait du chapitre qui décrit les activités que nous vous proposons. (pp.90 à 93). 

Le texte ci-dessous est un extrait du chapitre « Le collectif au service d’une pédagogie inclusive. Une expérience d’apprentissage coopératif en classe plurilingue. In A. Manço (Ed.), Pratiques pour une école inclusive — agir ensemble (pp. 85-102). Paris : l’HarmattanBuchs, C., Sanchez-Mazas, M. Fratianni, S., Maradan, M., & Martinez, Y. (2015). »  Le collectif au service d’une pédagogie inclusive

« Les activités coopératives centrées sur l’ouverture aux langues se sont articulées autour de la lecture d’un ouvrage, La visite du Petit Loup (Hüsler, 2004). Le texte de l’ouvrage a été traduit dans les langues représentées dans la classe. Pour ce faire, nous avons utilisé les traductions existantes de ce récit, écrites et orales, qui ont été réalisées dans le cadre de la production d’un matériel plurilingue – les Sacs d’histoires – mis à disposition des enseignants du canton pour favoriser la lecture en famille d’une histoire rédigée et enregistrée à la fois dans la langue d’origine et dans la langue d’enseignement. Nous avons également, pour les langues n’ayant pas fait l’objet de traductions, tiré part de la collaboration de certains parents et de celle de nos réseaux de connaissances. Les passages traduits comportaient entre 20 et 58 mots. Ils correspondaient à des moments significatifs de l’histoire ; la longueur et la difficulté étaient adaptées pour chaque groupe. Une partie du texte proposé a en outre été traduite dans une langue qui n’était pas présente dans la classe et qui était donc inconnue des élèves, ceci afin d’initier le travail coopératif proprement dit par une phase préalable de découverte d’une langue étrangère pour tous les élèves.

L’histoire choisie parle d’un loup qui s’infiltre dans un jardin d’enfants. Bien caché dans les jouets, il observe les enfants s’amuser. Le soir venu, tout seul dans la salle, il prend la place des enfants et s’amuse à son tour. Chaque jour de la semaine, le loup découvre de nouvelles activités… L’intérêt de cet ouvrage est que les évènements de l’histoire s’enchaînent de manière indépendante, ce qui facilite la tâche de traduction des différentes parties par les équipes. Chaque nouvelle journée est désignée par son nom, ce qui permettra de relier les évènements entre eux et de vérifier la chronologie des textes traduits. Le loup, personnage ressenti par les élèves comme grand et méchant de prime abord, ce que renforce l’image de la couverture de l’ouvrage, se révèle être au cours de l’histoire un animal petit, gentil, doux et craintif.

L’objectif visé dans cette intervention est d’intégrer dans le dispositif d’apprentissage coopératif une dimension d’ouverture aux langues et à l’utilisation des langues d’origine des élèves. Le tableau 3 résume les activités principales construites autour de La visite du Petit Loup. La réalisation de ces activités a été développée en classe au cours de huit séquences d’enseignement d’une durée de deux fois 45 minutes.

1. L’activité coopérative plurilingue est préparée par une tâche collective préalable de découverte d’une langue inconnue. Cette activité commence par un moment collectif d’écoute d’un texte enregistré dans une langue qui ne leur est pas familière, en s’appuyant, comme support visuel, sur l’image de la couverture de l’album étudié. À partir de cette écoute, les élèves font part de leurs hypothèses quant à la langue entendue et au contenu de ce début d’histoire. Pour cette expérience, nous avons choisi le turc comme langue inconnue de tous. Une seconde écoute avec le texte écrit sous les yeux, a été proposée afin de favoriser le repérage des mots récurrents et y inférer le sens. Les élèves ont travaillé en petites équipes de 3-4. Ils étaient amenés à entrer dans le système d’écriture et à explorer le sens de l’écrit, ses régularités, ses particularités, etc. Dans cette partie d’activité, c’est l’observation qui est mise en exergue. Le repérage des différences et des ressemblances en comparaison à leur langue maternelle et à la langue d’enseignement (le français) ressortent inéluctablement : lettres, fréquence et particularité de certains graphèmes, accents, ponctuation, majuscule, etc. Les élèves essaient de découvrir cette langue « inconnue » et proposent un début d’histoire plausible. Cette partie aboutit sur une synthèse collective au cours de laquelle les équipes devaient faire part de leurs

constats avec pour consigne de ne pas répéter, mais ajouter et compléter au fur et à mesure de manière à favoriser l’écoute de tous dans ce moment collectif. Cette synthèse a permis d’élaborer un « tableau récapitulatif des ressemblances et des différences » entre le turc et le français, affiché en classe. Enfin, en groupe classe, à partir de l’observation d’une affiche tirée du livre et des constats précédents, le mot « loup » est découvert dans huit langues. Une identification de ces langues, ainsi que la comparaison des mots entre eux permettent une ouverture sur la différence et la richesse des langues parlées dans la classe. D’un point de vue pédagogique, et dans la lignée de l’ouverture aux langues, cette affiche a été complétée au fur et à mesure de l’avancement des activités, lors de la découverte des autres langues présentes dans la classe.

2. L’activité permet une ouverture aux cultures. À travers le personnage du loup, présent dans l’esprit collectif des enfants et véhicule culturel de la peur ou de la force selon les époques et les pays, est abordé le rôle social qu’il représente aujourd’hui dans les livres d’enfants (l’autre, le danger, l’insécurité). « Je ne savais pas que les livres de loup existaient dans le monde », a dit un élève tandis qu’un autre a affirmé « On a entendu des mots dans une autre langue. Je pense que le loup est méchant. J’ai appris que les loups étaient gentils ». D’autres animaux ayant la même fonction – crocodile, hippopotame, etc. – sont également évoqués, dans une démarche d’ouverture aux cultures différentes. Le loup vient ensuite prendre sa place, sur une affiche exposée en classe, parmi les différents personnages et animaux emblématiques relevés dans les lectures depuis le début de l’année scolaire. À cette occasion, les élèves ont questionné les parents qui se sont sentis concernés et ont pu, pour certains, s’impliquer dans cet inventaire en mobilisant les histoires qu’ils connaissaient. Cette activité s’inscrit dans l’objectif du programme « Apprécier des ouvrages littéraires » qui vise à amener les élèves à commenter un texte et à établir des référents culturels, en suscitant la réflexion sur la symbolique du loup dans les cultures et l’identification des différents récits autour du loup. Elle a été initiée par un exposé sur le loup présenté à la classe par deux élèves de 6e primaire et préalablement préparé avec l’aide de l’enseignante de soutien. Cette présentation par des élèves plus âgés a concrétisé une coopération entre classes. Une discussion collective sur la symbolique du loup à travers l’histoire et les contextes géographiques (Antiquité/Moyen-Âge, Europe/Amérique du Nord/Inde) a suivi, traitant la thématique du loup en tant qu’animal perçu parfois comme gentil, parfois comme méchant et cruel, et permettant ainsi de comprendre l’évolution des croyances en Europe. Un baromètre sur la cruauté du loup a été élaboré grâce à une activité au cours de laquelle les élèves devaient placer des livres ou des images évoquant un récit de loup plus ou moins méchant. Les enfants ont pu énumérer leurs livres personnels, en langue étrangère ou non, ainsi que les récits racontés dans le cadre familial, et en discuter avec leurs camarades. Ils ont ensuite listé les titres d’ouvrages littéraires qu’ils connaissaient puis écouté le conte classique Le Petit Chaperon Rouge. Une affiche recensant tous les titres listés a été créée, ainsi qu’un inventaire des expressions en langue française contenant le mot « loup ». Cette phase d’ouverture aux langues et aux cultures a permis de compléter la préparation des élèves en matière de coopération, facilitant l’entrée dans l’activité construite de manière à intégrer les deux dimensions, coopération et ouverture aux langues, dans la reconstitution plurilingue du récit.

 

3. Dans cette activité, il est proposé de découvrir un texte par sa reconstitution coopérative : la classe reconstruit l’histoire complète en français. En effet, différents passages de l’histoire sont rédigés dans une langue différente, mais connue d’au moins une personne de la classe. Les élèves travaillent en équipes pour mettre en commun leurs connaissances linguistiques afin de traduire dans la langue d’enseignement chaque partie du texte pour que tous les élèvent accèdent à la totalité de l’histoire. Lorsque les membres d’une équipe sont d’accord sur la traduction de leur passage, ils peuvent faire appel à l’un des adultes qui écrivent le texte en français sous leur dictée. Pour chaque élève impliqué dans un projet d’apprentissage coopératif, les pairs sont supposés devenir des ressources pour apprendre. Dans le cadre de notre intervention, ce sont les langues des élèves qui représentent ces ressources et qui sont à la fois objet de réalisation de la tâche dans des conditions d’interactions sociales coopératives et objet d’observation pour le/les intervenant/s. Les langues sont donc explicitement prises en compte dans la structuration de la tâche coopérative. La réalisation de ces activités a été assurée par la titulaire, en collaboration avec l’enseignante de soutien et la coordinatrice pédagogique. L’enseignante titulaire de la classe a animé la plus grande partie des activités, sous l’observation des deux autres personnes. Le rôle de ces dernières était de repérer des difficultés, d’observer les échanges des élèves, de permettre aux élèves en difficulté d’entrer dans l’activité et de s’assurer que les élèves se sentaient valorisés dans cette activité. Cet encadrement a permis de recueillir des observations à partir de différents regards, ce qui fournit des éléments d’analyse pour estimer les points forts de cette expérience, son bien-fondé, mais aussi les points qui restent à améliorer. L’apprentissage coopératif bénéficie de différents apports théoriques qui permettent d’identifier cinq principes de base devant être respectés pour garantir un réel bénéfice sur le plan du développement cognitif et social des apprenants (Buchs, Gilles, et Butera, 2012 ; Davidson, 1998). Notre groupe de travail a conçu la mise sur pied de l’intervention en référence à ces principes et y a ajusté les activités projetées en les structurant de manière à optimiser le fonctionnement social (assurer de bonnes relations entre les membres de l’équipe) et le fonctionnement cognitif (favoriser les apprentissages de qualité) :

Une tâche de groupe. Tous les dispositifs d’apprentissage coopératif ont recours à une tâche commune ou à une activité d’apprentissage réalisable en groupe. Une tâche de groupe nécessite un apport de la part de l’ensemble des participants et doit être structurée de manière à ne pas pouvoir être réalisée de manière individuelle, ce qui est bien le cas au travers de la reconstitution du texte à partir des traductions d’extraits réalisées par les différentes équipes de travail.

La constitution de petites équipes. L’apprentissage prend place dans les petits groupes. Le nombre de participants (généralement entre 2 et 5) doit être suffisamment restreint, de manière à ce que des interactions individualisées puissent se réaliser. Plus le nombre de participants est élevé, plus les interactions sont riches, mais plus elles sont complexes à gérer et favorisent une dilution des responsabilités individuelles. Dans cette activité, les équipes sont constituées selon leur langue d’origine en vue de s’entraider pour la traduction du passage qui leur est confié. Lorsque c’était possible, les élèves étaient regroupés par groupes de deux ou trois élèves partageant une même langue.

Des aménagements ont dû être introduits pour certains groupes lorsqu’il n’y avait pas deux élèves parlant la même langue. Dans ce cas, les élèves avaient le même passage, mais chacun dans leur langue. De plus, certains élèves n’étant pas à l’aise à l’écrit, le support oral a été proposé dans un premier temps.

L’interdépendance positive. L’interdépendance sociale est caractérisée par le fait que les individus partagent un but commun et que le résultat de chacun est affecté par les actions des autres. Lorsque cette interdépendance est positive, les participants perçoivent clairement que les buts individuels sont positivement liés et qu’ils ne peuvent atteindre leur but que si leurs coéquipiers l’atteignent également. L’interdépendance rend la complémentarité entre les élèves ; elle explicite et pointe : plus un élève avance dans son apprentissage et l’atteinte de son objectif personnel, plus cela aide ses coéquipiers à atteindre l’objectif commun. L’enseignant pose clairement l’objectif commun en termes d’apprentissage de tous les membres et peut s’appuyer sur les moyens proposés aux élèves pour coopérer (partage des ressources et du matériel, répartition des tâches, rôles qui leur permettent de veiller aux différents aspects à prendre en compte dans la tâche). Chaque équipe a donc un passage dans sa langue d’origine avec pour but commun d’avancer au mieux dans la traduction du passage. Chaque élève, de son côté, a commencé par lire une première fois le texte et a souligné ou écrit la traduction des mots connus sur sa feuille. Lorsque leur connaissance personnelle a été épuisée, ils ont mis leur texte partiellement traduit en commun. De là, ils ont pu compléter les mots manquants, en faisant usage, à l’occasion, de la version orale, et enfin, ensemble, ils ont émis des hypothèses sur les mots restés inconnus. Au niveau de la classe, les élèves comprennent que leur portion de texte intervient en telle position, selon une logique qu’ils ont évoquée en commun, ce qui pointe la complémentarité des différentes équipes. Dans notre intervention, les élèves ont compris que chaque portion de texte correspondait à un jour de la semaine et que le texte débutait la plupart du temps par le jour supposé ou par une indication temporelle.

La responsabilité individuelle. Pour renforcer l’engagement individuel, l’enseignant structure la tâche de manière à ce que la contribution de chaque membre soit possible, nécessaire et visible. Certaines dimensions de l’interdépendance renforcent en même temps la responsabilisation individuelle en rendant la contribution de tous nécessaire pour l’atteinte de l’objectif commun (une répartition de rôles, de tâches ou de ressources, par exemple). Chaque élève à l’intérieur des groupes tient un rôle distribué aléatoirement par l’enseignante. Il s’agit de quatre rôles distincts et exercés auparavant dans les activités de préparation : le rôle de vérificateur, celui de gardien du temps, celui de gardien du calme et du silence et celui de messager (cf tableau 2). Chaque membre connaît sa responsabilité et celle des autres (polyvalence).

Les interactions constructives. Dans les dispositifs d’apprentissage coopératif, l’accent est mis sur les comportements coopératifs et les interactions constructives lors du travail en groupe. L’enseignant valorise les efforts pour accomplir le travail de groupe et encourage l’entraide mutuelle. Il construit l’activité de manière à renforcer les discussions, les coconstructions et les confrontations constructives de points de vue. Dans notre activité, chacun a commencé de son côté la traduction, puis les membres du groupe ont comparé ce qu’ils ont fait et ont complété leur texte. En discutant, ils se sont mis d’accord sur une traduction commune. Le travail réalisé sur les habiletés coopératives a pu être remobilisé et enrichi (expliquer avec patience, encourager un camarade, écouter l’autre). À titre d’exemple, trois jeunes garçons d’origine espagnole ont échangé de manière dynamique, remettant en question la traduction de l’autre, dans un souci de pertinence, mais aussi de partage, jusqu’à l’obtention d’un consensus en s’appuyant sur l’habileté coopérative « décider ensemble ».

Pour en savoir plus, ces activités sont disponibles pour les enseignant-es de 4P (harmos) maradan@lecolier.ch ou en répondant ci-dessous:

Nous avons dernièrement présenté ces activités: 

Flyer du forum Forum du 24, 26 et 27 février derniers, 3 jours de partages et de réflexions autour de l’accueil des élèves allophones pour faire évoluer nos pratiques en classe et notre structure d’accueil. Une journée riche en rencontres !!!

Site internet du forum Lors des ateliers du 26 février, nous avons partagé (C. Buchs, S.Fratianni et M.Maradan) avec grand plaisir notre expérience d’apprentissage coopératif en classe plurilingue.